Die Zukunft des Religionsunterrichts

– Stellungnahmen aus dem BKRG zur aktuellen Kontroverse.

Ende des vergangenen Jahres ist ein Papier der deutschen Bischöfe über „Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts“ erschienen. Daraufhin haben sich auch die Religionspädagogen an unterschiedlichen Stellen zu Wort gemeldet und ebenso Stimmen, die den konfessionellen und auch konfessionsübergreifenden Religionsunterricht vehement ablehnen, u.a. in „Publik-Forum“, der ZEIT und „Wir sind Kirche“. Eine Zusammenfassung dieser Positionen finden Sie in der Herder Korrespondenz 71. Jahrgang (2017), Heft 2, S. 9-10.

Aus den Diözesanverbänden Münster (c) und Köln (a) sowie von Elmar Middendorf aus dem BKRG-Vorstand (b) sind dazu Stellungnahmen erschienen. Außerdem hat der Landesvorstand NRW in Hinblick auf die dortigen Landtagswahlen „Wahlprüfsteine“ an die Parteien geschickt und ihre Reaktion veröffentlicht (d)

 

a) Stellungnahme des Kölner Verbandes (VKRG Köln) zu:
Ulrich Riegel, Welche Zukunft hat das konfessionelle Modell? In: Herder Korrespondenz 2/2016

Als erstes (!) beschäftigt sich Ulrich Riegel mit den Stundentafeln ohne zu berücksichtigen, dass es auchin anderen Fächern Differenzierungen gibt, mit denen die Schulen wie selbstverständlich zurecht kommen.Vertreter_innen der sprachlichen und naturwissenschaftlichen Fächer kämen nie auf die Idee,ausgerechnet stundenplantechnische Gegebenheiten zum Ausgangspunkt ihrer fachdidaktischen Überlegungen zu machen.

Der Autor begnügt sich mit der Pauschalbehauptung, dass „vielerorts nur noch wenige Schülerinnen und Schüler“ am Religionsunterricht teilnehmen. Belastbare Daten bringt er nicht. Außerdem berücksichtigt Riegel besondere Situationen nicht, wie z. B. in Diasporaregionen, und differenziert auch nicht zwischen den verschiedenen Systemen der Grundschulen, der weiterführenden und der beruflichen Schulen.

Was „vielerorts“ tatsächlich geschieht, ist „Religionsunterricht für alle“ im Klassenverband, der dem Grundgesetz und fast allen Landesverfassungen widerspricht. Darf es egal sein, dass es für einen solchen Unterricht weder eine wissenschaftliche Bezugsdisziplin noch eine geprüfte Fachdidaktik, weder Ausbildungsgänge noch Lehrpläne oder genehmigtes Lehrmaterial gibt? Oft handelt es sich nur um eine ökonomische Strategie, die zur konfessions- oder religionsübergreifenden „Ökumene“ hochstilisiert wird. Seit vielen Jahren ist zu beobachten, dass auf diese Weise Religionslehrerstunden eingespart werden,welche anderen, für wichtiger gehaltenen Fächern zugute kommen. Hier können persönliche weltanschauliche Positionen in dienstliche Entscheidungen münden. Nicht selten wird das Fach – trotz möglicher Alternativen – zusätzlich benachteiligt, z. B. durch ungünstige Stundenpläne, überdurchschnittlich große Lerngruppen oder geringere Anerkennung.

Dass Eltern „kaum noch Verständnis für den konfessionellen Charakter“ des Religionsunterrichts haben, ist eine bloße Annahme, zumal nicht klar wird, was hier „Charakter“ meint.

Dass es die Probleme, die Riegel anführt, auch gibt, wird nicht bestritten. Aber die Situation ist sehr viel differenzierter und es gibt erhebliche Unterschiede zwischen Regionen, Bundesländern und Diözesen, die der Autor einfach einebnet.

Hilfreich ist, dass Riegel unterschiedliche Modelle vorstellt. Dass er selbst dem religions-kundlichen Modell den Vorzug gibt, war allerdings nach seinem nicht geglückten Versuch einer Diagnose schon zu erwarten.

Der Autor fühlt sich dem „aktuellen Zeitgeist“ verpflichtet. Das ist etwas anderes als eine aufmerksame, ebenso verständnisvolle wie kritisch-konstruktive Beobachtung der Säkularität als „Zeichen der Zeit“ (Vat.II, Gaudium et spes 4). Zu diesen Zeichen zählt z. B. die Schwierigkeit eine gemeinsame Basis für verbindliche Werte und Normen zu finden sowie den guten Willen zu ihrer Anerkennung zu wecken und zu stärken. Wenn aber „Religion vor allem [!] als ethische Ressource“ begriffen wird, wird sie verzwecktund verkürzt – sie liefert sich dem Kriterium der Nützlichkeit aus. Wie kann auf diese Weise überhaupt in den Blick kommen, dass nach der Heiligen Schrift von Juden und Christen die Initiative des menschenfreundlichen Gottes dem ethischen Imperativ voraus geht?

Ob der Autor auch dann noch dafür ist „alle religiösen Traditionen prinzipiell gleichberechtigt“ zu behandeln, wenn es um wissenschaftsfeindliche biblizistische Überzeugungen geht, wenn z. B.Evolutionstheorien und Schöpfungsglauben sinnentstellend als einander widersprechende Positionen gegenüber gestellt werden? Wäre auch eine religiös begründete „Ethik der Gewalt“ gleichberechtigt?

Jedes Fach braucht seine Bezugswissenschaft, sonst wird es trivial oder ideologisch. In Nordrhein-Westfalen ist Philosophie als Ersatzfach eingerichtet worden, das redlich auch seine eigenen Methoden und Grenzen reflektiert. Wie dies im empfohlenen „Religionsunterricht für alle“ geschehen kann und soll, wird nicht ersichtlich.

Nichtchristliche Schülerinnen und Schüler können, wie eine bewährte Praxis zeigt, durch Teilnahme am altersgerecht erteilten Philosophieunterricht, in dem auch religionsphilosophische Themen erschlossen werden, sehr wohl an „religiöser Bildung an öffentlichen Schulen teilhaben, ohne einen eigenen konfessionellen Unterricht für sie einzurichten“. Als ordentliches Unterrichtsfach ist Philosophie auch versetzungsrelevant.

Es wäre für jedes Fach eine Überforderung, „sämtliche [!] Positionen innerhalb einer säkularen Gesellschaft“ zu „berücksichtigen, die mit Wahrheitsanspruch auftreten“. Aktuelle Verschwörungstheorien inklusive? Die schulische Realität zeigt, dass nur exemplarisches Lernen am anspruchsvollen Gegenstand zu tieferem Verständnis von Wesentlichem führt und Banalisierung vermeiden hilft.

Warum sollte eigentlich konfessioneller RU nicht dazu „befähigen“ können, „friedfertig mit

weltanschaulicher Differenz umzugehen“? Hier wird ein Vorurteil eingeschmuggelt. Es waren übrigens Religionspädagog_innen und Philosoph_innen, die sich als erste und mit guten Gründen für eine sachkundige, aufgeschlossene Darstellung und Auseinandersetzung mit den nichtchristlichen Religionen eingesetzt haben.

Es müsste die bei Riegel nicht angesprochene Frage mit verhandelt werden, was wir unter Toleranz verstehen. Sie ist nicht so einfach zu praktizieren wie der aktuelle Zeitgeist meint, sondern eine anstrengende Tugend, die Entschiedenheit und Verschiedenheit aushält, ohne sie ins Beliebige abgleiten zu lassen.

Das lexikalische Aufblättern von Religionen und Weltanschauungen – womit man sich das, was einen möglicherweise unbedingt angeht, locker vom Leib halten kann – genügt nicht. Junge Menschen brauchen,um ihre begründete eigene Entscheidung treffen zu können, das lebendige Beispiel ihrer Lehrer_innen dafür, dass und wie man aus einem bestimmten Glauben leben kann ohne die Vernunft zu verraten, wie man sich in kritischer Loyalität mit einer Glaubensgemeinschaft identifizieren und sich ebenso kritisch wie friedlich mit anderen Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen auseinandersetzen kann. Alle Vergleiche hinken … aber was wäre das für ein Sportunterricht, der von bewegungsmüden Pädagog_innen erteilt würde?

Konfessionellen Religionsunterricht zu erteilen heißt nicht, ökumenisch und interreligiös unmusikalisch zu sein. Der eigene Standpunkt bildet eine wesentliche Voraussetzung für Dialog und Trialog.

Vorausschauende Religionspädagog_innen haben sich schon vor Jahren für einen konfessionellen Religionsunterricht in ökumenischer Verantwortung eingesetzt. Dieser bringt Konfessionen nicht zum Verschwinden, sondern zum Vorschein und zusammen. Dafür gibt es verschiedene praktizierbare Modelle der Kooperation.

Die Ermittlung und Reflexion von gesellschaftlichen Umbrüchen, Fortschritten und Krisen ist ebenso notwendig wie die Weiterentwicklung von religionspädagogischen Konzepten mit dem Ziel, die Fähigkeit zur freien, gut überlegten und verantwortlichen Glaubensentscheidung zu fördern. Den Methoden kommt hierbei eine große Bedeutung zu. All das ist nicht leicht. Aber die Überhöhung des säkularen Zeitgeistes durch ein unkritisch auf ihn abgestimmtes Konzept zählt nicht dazu.

Nötig sind statt dessen die

– differenzierte, ehrliche Bestandsaufnahme mit Hilfe solider Zahlen und weiterer empirischer Methoden

– entschiedene Wahrnehmung der staatlichen Schulaufsicht und des Rechts der kirchlichen

Einsichtnahme

– Beratung der Schulleitungen und der Religionslehrer_innen

– bedarfsgerechte Anforderung und Zuweisung von Religionslehrer_innen

– Diskussion von Problemfällen sowie fachdidaktisch begründete, klar definierte und befristete Ausnahmeregelungen im Rahmen demokratisch legitimierter Gesetze.

Für den Vorstand und Beirat der VKRG Köln       Agnes Steinmetz, Vorsitzende   Ilsetraud Ix, Beirätin

 

b) Elmar Middendorf (BKRG)  am 9.10. 2016 zu :
„Schafft diesen Religionsunterricht ab“, Publik-Forum Nr. 19 | 2016

Sehr geehrter Herr Scholl,

in der neusten Ausgabe von Publik-Forum plädieren Sie für einen radikalen Neuanfang bei der Einrichtung von Religionsunterricht an öffentlichen Schulen. Der konfessionelle Religionsunterricht komme selbst nach Ansicht der deutschen Bischöfe an sein Ende. Man solle nun die Chance nutzen, die Förderung der konfessionellen Bekenntnislehre an Deutschlands Schulen zu beenden. Stattdessen solle ein Religionsunterricht im Klassenverband eingeführt werden, der auf Artikel 1 des Grundgesetzes basierend die Menschenwürde in den Mittelpunkt stellt, und damit einem weitgefassten Begriff von Religion entspricht. Anhand der klassischen Kardinaltugenden und weiterer moderner Tugenden skizzieren Sie ein Curriculum dieses Faches. So sympathisch und wünschenswert mir dieses von Ihnen entworfene Fach erscheint, so sehr möchte ich aber doch davor warnen, es gegen den bisherigen Religionsunterricht auszuspielen.

Dass Religionsunterricht nach Artikel 7 Absatz 3 des Grundgesetzes nach dem Krieg zunächst nur als christlicher Unterricht in evangelischer oder katholischer Ausprägung existierte, ist keine Privilegierung der Kirchen, sondern lediglich Ausdruck der religiösen Situation im Deutschland jener Jahre. Das Grundgesetz hatte jedenfalls nicht im Sinn, dass in Deutschland die „unverkürzte Glaubenslehre“ (Woher stammt dieses Zitat?) gewährleistet werden sollte, auch wenn manche Bischöfe das bis heute so sehen. In den letzten Jahrzehnten hat sich die weltanschauliche Vielfalt in Deutschland immer stärker ausdifferenziert. Neben nichtchristlichen Religionen – allen voran der Islam – gibt es zunehmend auch nichtreligiöse Weltanschauungen, die teils sogar verbandlich organisiert den Charakter von Bekenntnisgemeinschaften annehmen. Eine Gleichbehandlung im Sinne des Artikels 7 müsste solche Gemeinschaften eigentlich auch berücksichtigen. Bisher geschieht das jedoch nur gegenüber den Religionsgemeinschaften. Jüdischen Religionsunterricht gibt es schon lange, islamischen seit einigen Jahren, aber bisher nur in einigen Bundesländern. Christlicher Religionsunterricht wird bei gleichbleibender Entwicklung in absehbarer Zeit nur einer unter vielen sein. Konfessionelle Unterschiede werden dann marginal. Kooperation der Konfessionen wird unausweichlich und ist ja auch heute schon vielfach gängige Praxis.

In Artikel 7 wird ein Grundsatz positiver Religionsfreiheit formuliert. Das derzeitige politische Interesse am islamischen Religionsunterricht macht jedoch auch einen weiteren Aspekt des Artikels deutlich. Hier wird nicht nur ein Recht, sondern auch eine Pflicht zur religiösen Bildung formuliert. Wer sich in Deutschland zu einer Religion bekennt, muss sich religiös bilden. Religiöse Bildung macht sprachfähig und auskunftsfähig und ermöglicht die Entwicklung eines eigenen vor der Vernunft begründeten Standpunktes in seiner eigenen Religion. Nur so wird eine kritische Haltung zur eigenen Religion und damit Toleranz gegenüber anderen Religionen und Weltanschauungen überhaupt möglich. Die Rolle des Religionsunterrichts besteht genau darin, Glauben mit wissenschaftlicher Theologie in Verbindung zu bringen. Diese Aufgabe ist daher in der Schule verortet. Die christlichen Kirchen unterscheiden zwischen der Einübung in den Glauben (Katechese), die in der Gemeinde oder im Elternhaus stattfindet, und der Reflexion über den Glauben, die im Religionsunterricht stattfindet. Meine persönliche Erfahrung zeigt, dass Muslime, die sich mit der Erstellung muslimischer Lehrpläne befassen, zu ebendieser Unterscheidung finden, und damit in der öffentlichen Schule das Moment der Reflexion als Gegengewicht zum Koranunterricht der Moscheen etablieren. Nichtreligiöse Weltanschauungen und Bekenntnisse genießen zwar nicht das Recht, in der Schule mit einem Fach vertreten zu sein, sie stehen aber leider auch nicht in der Pflicht der Selbstvergewisserung ihrer eigenen Möglichkeiten und Grenzen im Rahmen eines vernünftigen Diskurses. Hier liegt nach meiner Meinung die eigentliche Herausforderung. Zu Recht fordert z.B. die Humanistische Union eine Gleichbehandlung mit den Religionsgemeinschaften.

Religionsunterricht darf in der Regel nur von Personen erteilt werden, die an einer Hochschule ein wissenschaftliches theologisches Studium mit Staatsexamen abgeschlossen haben. Das macht es in Deutschland notwendig, islamisch-theologische Fakultäten zu gründen. Wie schwierig dieser Weg für aufgeschlossene Muslime ist, zeigt z.B. das Gerangel um den Münsteraner Professor Mouhanad Korchide. Grundlage des Unterrichts sind Lehrpläne, die von den Glaubensgemeinschaften erstellt und vom Staat genehmigt worden sind. Zu den Inhalten des Unterrichts zählt in allen Lehrplänen selbstverständlich auch die Beschäftigung mit anderen Religionen. Religionslehrerinnen und Religionslehrer sind nach meiner Erfahrung immer darum bemüht, Schülern die Begegnung mit authentischen Vertretern anderer Religionen zu ermöglichen. Ein allgemeiner Unterricht über Religionen bei gleichzeitigem Wegfall des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts wäre kein Religionsunterricht mehr. Wer etwas über Religionen erfährt, ohne wenigstens seine eigene Religion von innen zu kennen, wird auch alle anderen Religionen nur schwer verstehen können. Die Innenperspektive einer Religion kann aber nur im geschützten Raum bekenntnisorientierter Lerngruppen erlernt und kritisch befragt werden. Unterricht in Religion und Unterricht über Religion bedingen einander.

Ein Unterricht, der von Staats wegen zur Kritik an Religionen und Weltanschauungen erzieht, sich also einen quasi neutralen Standpunkt gegenüber allen Weltanschauungen zumutet, läuft immer Gefahr, seinerseits die weltanschauliche Neutralität aufzugeben. Hier gilt wiederum das Diktum des von Ihnen zitierten Ernst-Wolfgang Böckenförde: „Als freitheitlicher Staat kann er einerseits nur bestehen, wenn sich die Freiheit, die er seinen Bürgern gewährt, von innen her, aus der moralischen Substanz des Einzelnen und der Homogenität der Gesellschaft reguliert. Andererseits kann er diese inneren Regulierungskräfte nicht von sich aus, das heißt mit den Mitteln des Rechtszwanges und autoritativen Gebots zu garantieren suchen, ohne seine Freiheitlichkeit aufzugeben.“ Ein verpflichtendes Fach Religion/Ethik wäre ein solches Mittel des Rechtszwanges. Was in Luxemburgischen Schulen geschieht, nimmt Kinder und Jugendliche in ihrer religiösen Identität nicht ernst. Ein solcher Unterricht ist bestenfalls ein recht oberflächlicher Lebenskundeunterricht, der jedoch den Kern der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler nicht erreicht, nämlich „das, was sie unbedingt angeht“ (frei nach Paul Tillich). Schlimmstenfalls ist er schlicht übergriffig und totalitär anmaßend, genau das, was nach Artikel 7 dem Staat verwehrt werden soll.

Sie sagen, es erscheine „dringend erforderlich, bereits in der Schule aufzuzeigen und vor allem auch praktisch-konkret einzuüben, dass es trotz aller Differenzen vielfache Gemeinsamkeiten gibt“, und insinuieren damit, dass dies in der Schule nicht stattfindet. Als Lösung empfehlen Sie ein Unterrichtsfach im Klassenverband, das Toleranz fordert und fördert. Genau dies geschieht in jeder Deutschstunde, Geschichtsstunde, Sportstunde usw., auf dem Pausenhof und auf Klassenfahrten, denn dort lernen Schülerinnen und Schüler, miteinander zu leben und mit den gegenseitigen Unterschieden umzugehen. Hier lernen sie – wie Ernst-Wolfgang Böckenförde sagt – „dass mental wie auch emotional dasjenige, was die anderen betrifft, auch mich angeht, nicht von der eigenen Existenz getrennt wird. Auf dieser Grundlage kommt es – Ausdruck der Solidarität – zur Anerkennung gemeinsamer Verantwortung, von Einstandspflichten und wechselseitiger Leistungsbereitschaft“.

Durch Religionsunterricht an öffentlichen Schulen wird die Religion in den gesellschaftlichen Diskurs „gezwungen“. Religion wird befragbar in Gestalt religiös gebildeter Schüler und in Gestalt staatlich bestellter Religionslehrer als Vertretern ihrer Religion. Ich kenne kaum einen Ort, an dem ganz unverkrampft so viel Austausch über religiöse Fragen stattfindet wie in der Schule; sei es im Lehrerzimmer ein Gespräch über den Begriff der Gerechtigkeit zwischen dem eingefleischten Szientisten und dem katholischen Religionslehrer (hoffentlich demnächst auch dem muslimischen); sei es in der Klasse im Stuhlkreis, wo muslimische Schülerinnen und Schüler den anderen erklären, warum und wie sie das Fasten im Ramadan einhalten wollen oder wo verdutzte christliche Schüler Auskunft geben sollen, warum sie an Christi Himmelfahrt eigentlich einen freien Tag brauchen; sei es beim öffentlichen Fastenbrechen auf dem Schulhof, zu dem der überwiegend muslimische Elternbeirat die Schulgemeinschaft einlädt; sei es beim Abiturgottesdienst, an dem auch Nichtgläubige als Gäste teilnehmen, im Chor mitsingen und sich mit einem philosophischen Text einbringen; seien es die vielen Themen in Fächern wie Deutsch, Geschichte, Kunst usw., die zu theologischen Diskussionen führen. Die Liste ließe sich beliebig fortsetzen.

Aufgabe des weltanschaulich neutralen Staates ist es, freie Religionsausübung zu gewährleisten – dazu gehört auch, sich religiös bilden zu können – und selbst keine Religion vorzugeben oder zu privilegieren. Er muss Strukturen schaffen, die das vernünftige Miteinander der Weltanschauungen ermöglichen. Das bundesdeutsche Modell von Religionsunterricht in gemeinsamer Verantwortung von Staat und Bekenntnisgemeinschaft leistet dazu einen hervorragenden Beitrag.

Mit freundlichen Grüßen,                                                                         Elmar Middendorf

 

c) Leserbrief /Stellungnahme des Münsteraner Verbandes (vkrm)  
zu  StefanSchmitt: Brauchen wir „Reli“noch? 26.01.2017 in der ZEIT

Sehr geehrter Herr Schmitt,

mit großem Interesse habe ich Ihren aktuellen Beitrag zur Frage nach der Notwendigkeit eines schulischen (konfessionellen) Religionsunterrichts in Deutschland gelesen. Es zeichnet die ZEIT aus, dass sie sich solch aktueller gesellschaftlicher Fragestellungen annimmt und argumentativ den verschiedenen Standpunkten nachgeht.

Gerade aus diesem Grund möchte ich aber die von Ihnen angeführten Aspekte nicht unwidersprochen stehen lassen, und zwar nicht nur, weil ich selbst als kath. Religionslehrer an einem Gymnasium tätig und Vorsitzender des Religionslehrerverbandes im Bistum Münster bin, sondern auch, weil es einer fachlich hermeneutischen Klarstellung Ihrer Sichtweise auf die Inhalte und Ziele des Religionsunterrichtes bedarf.

Meinen weiteren Ausführungen eine Beobachtung vorweg: Sie postulieren direkt in Ihrer Überschrift „Das Fach MUSS weg!“ Ist es Zufall oder nicht, dass Sie für Ihre Position gerade das Modalverb müssen bemühen?! Hätte ein vornehmlich an der Sache interessierter Redakteur auf die Frage „Brauchen wir Reli noch?“ nicht eher formuliert: „Das Fach KANN weg!“?! Ich wundere mich darüber insofern, als ich mich frage, ob dieses Detail nicht schon andeutet, dass Ihre Motivation und Ihre ablehnende Haltung viel weniger von inhaltlichen Argumenten herrühren als vielmehr das Ergebnis persönlicher Enttäuschungen oder Antipathien im Feld von Religion und/oder Kirche sind. (Oder führen Sie mit dem gleichen Pathos und der gleichen Motivation Auseinandersetzungen über Fächer wie Kunst oder Literatur, die übrigens – Ihrer Fachsystematik und Argumentation folgend – ebenfalls problemlos im Fach Deutsch oder Geschichte aufgelöst werden könnten?! Ich vermute, die Existenz dieser Fächer im Fächerkanon stört Sie wohl weitaus weniger.)

Dass es persönlichen Enttäuschungen und Haltungen gegenüber einem Fach gibt, kommt leider immer wieder vor, ist nachvollziehbar und allzu menschlich. So mag beispielsweise gerade die Generation derer, die etwa in den 50er/60er-Jahren Religionsunterricht nach dem sog. „Grünen Katechismus“ erlebt hat, wohl nur wenig Ermutigendes darüber berichten.

Als stellvertretender Ressortleiter des Bereichs WISSEN der ZEIT würde ich mir jedoch im Jahr 2017 von Ihnen eine sachlich fundierte und differenzierte Sichtweise wünschen, die sich mit den Zielen und Inhalten eines guten und zeitgemäßen Religionsunterrichts vertraut macht, bevor sie ein Urteil fällt.

Doch nun zu Ihren Argumenten: Wenn Sie sich mit der o.g. Frage, d.h. was ein zeitgemäßer und konfessioneller Religionsunterricht leisten kann und leisten WILL, beschäftigen, werden Sie mit dem Blick auf die Lehrpläne und moderne religionsdidaktische Konzepte sowie Inhalte schnell feststellen: Schon lange ist der Religionsunterricht von seinem Selbstverständnis her weder Ort einer nachzuholenden Glaubensvermittlung, noch Teil einer katechetisch-kirchlichen Unterweisung. Auch käme kein reflektierter Fachvertreter – wie Sie es anführen – auf die Idee, die Legitimität des Religionsunterrichtes heute aus seiner historischen Genese ableiten zu wollen. Dass das Fach in der Vergangenheit von seiner traditionellen Stellung im deutschen Bildungskanon profitiert haben mag, das mag sein. Dass ein Religionsdidaktiker es jedoch nötig hätte, sich auf eben diese zu berufen, um den Bildungsbeitrag des Faches zu rechtfertigen, ist Unterstellung. Wer angesichts der Herausforderungen der postmodernen Gesellschaft noch immer nicht die Notwendigkeit einsieht, wie wichtig ein ganzheitlicher Bildungsbegriff (etwa im Sinne Humboldts) ist und wie notwendig die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen für die Bildung ist, der hat schlichtweg blinde Flecken in seinem Bildungsverständnis.

Ziel und Auftrag des Religionsunterrichtes ist die Auseinandersetzung mit den anthropologischen Grundfragen (Was kann ich wissen? Was ich darf ich hoffen? Wie soll ich handeln? Was ist der Mensch?). Diese Auseinandersetzung findet – im Gegensatz zum Fach Philosophie oder zu Fächern wie Religionskunde oder Werte, Ethik, Normen – unter der Annahme statt, dass Gott bzw. eine transzendente, letzte Wahrheit existiert. Insofern geht es darum, hier mit den Kindern und Jugendlichen die Option „Gott“ genau zu hinterfragen und im Hinblick auf die o.g. Grundfragen durchzubuchstabieren, d.h. konkret: Welche schlechten und guten Gründe gibt es, um von der Existenz Gottes auszugehen? Welche guten oder schlechten Erfahrungen lassen Menschen von so etwas wie Gott sprechen bzw. ihn anzweifeln? Welche Konsequenzen hat die Entscheidung für/gegen Gott im Hinblick auf die Wahrnehmung und Gestaltung von Lebenswirklichkeit? Welche Kriterien gibt es für eine verantwortbare und nicht verantwortbare Rede von Gott?

Die methodischen Werkzeuge für die Auseinandersetzung mit diesen Aspekten sind dieselben, die auch von anderen Geistes- und Sozialwissenschaften und der Philosophie bemüht werden: Begriffe und Argumente werden hinterfragt, Widersprüche und Inkonsistenzen durch Logik aufgedeckt, vorhandene Praxis wird (phänomenologisch, empirisch-qualitativ oder -quantitativ etc.) untersucht und vieles mehr.

Kurz gesagt: Im Religionsunterricht geht es wie in vielen anderen Fächern im Kern um eine vernunftgeleitete Reflexion. Was hier am Ende zählt ist die Stärke des Arguments und nicht das Ausmaß des Glaubens oder der persönlichen Überzeugung. (Eben deshalb ist das Fach ja auch versetzungsrelevant!) Der Religionsunterricht ist somit auch nicht der Ort der Wertevermittlung, sondern der Wertekommunikation – das mag wie Wortklauberei klingen, ist es konzeptionell aber nicht.

Sie werden vermutlich einwenden, dass dies an sich zwar richtig sein mag, aber noch keinen hinreichenden Grund für einen konfessionell geprägten Unterricht abgibt, da dies auch in einem Fach wie Religionskunde oder Philosophie zu leisten wäre.

Dies mag im Hinblick auf wenige Inhalte unserer Lehrpläne auch stimmen, bei den meisten Inhalten stimmt es jedoch nicht. Denn ein Religionslehrer, der als bekennender Protestant, Katholik, Muslim, Jude etc. Religionsunterricht im Sinne unseres Grundgesetzes und in Übereinstimmung mit den Grundsätzen seiner jeweiligen Religionsgemeinschaft unterrichtet, ist eben insofern der kompetentere Ansprechpartner in seiner Religion als er 1) ein entsprechendes Hochschulstudium und damit eine reflektierte Auseinandersetzung mit seinen Glaubensinhalten vorzuweisen hat und 2) erfahrungsbezogen und persönlich Auskunft darüber zu geben vermag, was der konkrete Glaubensvollzug im Leben bedeutet.

Ersteres ist nötig, um sicherzustellen, dass die jeweiligen Glaubensaussagen und -inhalte überhaupt hermeneutisch angemessen und differenziert in den Blick genommen werden können. (So wenig wie ich für mich in Anspruch nehmen würde, meinen Philosophie-Kollegen etwas über griechische Staatstheorien erklären zu können, so wenig würde mein Philosophiekollege wohl behaupten, er wäre in der Lage eine theologisch fundierte Deutung der Abrahamserzählung oder der jahwistischen Schöpfungsgeschichte – die zweite der beiden Erzählungen – vorzunehmen.) Wer Radikalisierungen und fundamentalistischen Lesarten etwas entgegnen will, der kann dies eben nur über eine fachlich fundierte Argumentation – und gerade die wird durch die Ausbildung in den evangelischen, katholischen und (zum Glück inzwischen auch) islamischen Fakultäten hierzulande gewährleistet.

Der zweite Aspekt (erfahrungsbezogene und persönliche Auskunft) ist nötig, weil Begriffe ohne Anschauung bekanntlich leer bleiben, das gilt für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ohnehin schon in besonderer Weise. Es gilt noch einmal mehr, wenn die Unterrichtsgegenstände im Wesentlichen auf der Sinnebene liegen und Wahrheiten im Hinblick auf ihre existenzielle Tragfähigkeit hin untersucht und bewertet werden sollen. Wer im Deutschunterricht mit Schülern über Erich Frieds „Es ist was es ist“ sinniert, kann dies eben auch besser, wenn er selbst schon einmal durch Höhen und Tiefen der Liebe gegangen ist, oder allgemeiner: wenn er selbst eine Vorstellung der darin zu findenden elementaren Wahrheiten hat.

In dieser Hinsicht ist ein in der eigenen Religion beheimateter Lehrer eben doch die anschaulichere und authentischere Auskunftsquelle als ein religionskundlicher Informant. Das gilt selbstverständlich nicht nur für die christliche Sicht: Ein buddhistischer Mönch wird eben kompetenter und authentischer Auskunft über meditative Versenkung geben können als jemand, der dazu einen Lexikonartikel gelesen hat. Insofern missverstehen Sie leider sowohl die Rolle und Bedeutung des Religionslehrers, wenn Sie glauben, er wäre eine Art verlängerter Arm der Kirchen, noch erkennen sie seine theologisch-fachwissenschaftliche und persönliche (ggf. auch kritische) Expertise gegenüber den Kindern und Jugendlichen in Glaubensfragen an.

Insofern soll dies übrigens auch kein Plädoyer für einen ausschließlich christlichen, d.h. evangelischen oder katholischen Unterricht allein darstellen. Vielmehr wäre es begrüßenswert, wenn auch in den anderen großen Religionen ein Bekenntnisunterricht stattfinden könnte, der von Vertretern der Glaubensgemeinschaften und vom Staat gleichermaßen verantwortet werden kann.

Sie schreiben weiterhin: „Schule solle kritisches Denken für ein selbstbestimmtes Leben vermitteln“. In welchen Fächern und Disziplinen, wenn nicht in den Geisteswissenschaften, geschieht dies denn Ihrer Meinung?! Und wie sollten und könnten diese Fächer überhaupt ethische und Sinnfragen aufgreifen, wenn sie sich dafür auf das beschränken würden, was empirisch überprüfbar ist? Was ist mit Liebe, Hoffnung, Mut? Was ist mit der Frage nach gut und schlecht? Bei all diesen Phänomenen handelt es sich erkenntnistheoretisch um Dinge, die sich einer Überprüfbarkeit, wie Sie sie einfordern, entziehen. Dies kann also kein belastbares Ausschlusskriterium für ein Schulfach sein.

Das am Ende Ihres Beitrags aufgeführte Argument zur angeblichen Widersprüchlichkeit von staatlichem Interesse und nicht-staatlicher Institution erledigt sich im übrigen schnell, wenn Sie sich selbst noch einmal intensiver mit den Prozessen der Wertebildung in freiheitlich-demokratischen Gesellschaft auseinandersetzen. Denn wie Ihr Kollege M. Hartung bereits in Anlehnung an das Böckenförde-Dilemma richtig feststellt: „Der freiheitliche säkularisierte Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann“. Was das konkret bedeutet, hat Wolfgang Thierse in einem Interview Ihrer Zeitung (11/2012) auf den Punkt gebracht: In einem weltanschaulich neutralen Staat zu leben, heißt nicht (!), dass dieser Staat Partei ergreifen darf für Areligiosität, Laizismus, Atheismus. Nein, im Gegenteil: Es muss in seinem Interesse sein, alle Bürger (und Gemeinschaften) dazu einzuladen, aus ihren unterschiedlichen Überzeugungen heraus am Gemeinwohl mitzuwirken. Er hat für die reflektierte Auseinandersetzung mit Sinn- und Weltanschauungsangeboten zu sorgen (!), die zur freiheitlich demokratisch Grundordnung ihren Beitrag leisten.

Was passiert, wenn die in Deutschland vorhandene „res mixta“, d.h. die gemeinsame Verantwortung des Religionsunterrichts von Religionsgemeinschaften und Staat aufgegeben wird, davon können Sie sich übrigens leicht ein Bild machen, wenn Sie in andere Staaten wie etwa die USA schauen, die keinen solchen Religionsunterricht kennen: Religiöse Bildungsprozesse werden hier aus den öffentlich zugänglichen Systemen quasi ausgeklammert und stattdessen privat verantwortet, d.h. im Zweifelsfalle auch von Leuten, die keine Ausbildung und/oder Rechenschaftspflicht haben im Hinblick darauf, was und wie sie lehren. Das Ergebnis: Fundamentalistische Strömungen entstehen in einem Land, das sich doch für so aufgeklärt hält. Und diese reichen in unterschiedlichste gesellschaftliche Gruppen hinein. Kreationisten haben hier durchschlagenden Erfolg damit, literarische Aussagen aus der Bibel wie naturwissenschaftliche Erkenntnisse zu verkaufen. Breite Massen an US-Amerikanern sind heute davon überzeugt, die Genesis-Erzählung wolle eine evolutionäre Beschreibung der Weltentstehung abgeben. Noch Fragen?

Auflösen lässt sich also das Problem eines nicht-aufgeklärten Religionsverständnisses eben nicht durch die Abschaffung des Religionsunterrichts, sondern durch seine Stärkung, und zwar in dem Sinne, dass er Ort einer vernunftgeleiteten Reflexion und verantwortbar authentischen Begegnung sein muss. Sollten Sie selbst nie solchen Unterricht erlebt haben, machen Sie sich bei uns gerne mal ein persönliches Bild davon.

Im Namen des Verbandes katholischer Religionslehrerinnen und –lehrer an Gymnasien und Gesamtschulen im Bistum Münster, mit freundlichen Grüßen                       Marcus Hoffmann

 

d) Der Landesverband katholischer Religionslehrer und -lehrerinnen an Gymnasein und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen e. V. (LKRG) hat mit Blick auf die diesjährige Landtagswahl in Nordrhein-Westfalen drei „Wahlprüfsteine“ formuliert und sie einzelnen Parteien vorgelegt.

Die „Wahlprüfsteine“ im Wortlaut:

1. Welchen Stellenwert messen Sie religiöser Bildung im Schulsystem Nordrhein-Westfalens bei?
2. Immer wieder muss festgestellt werden, dass Religionsunterricht in den Schulen nicht erteilt wird, sogar über Jahre hinweg glatt ausfällt. Durch welche Maßnahmen wollen Sie den verfassungsrechtlich garantierten Status des konfessionellen Religionsunterrichts in NRW sicherstellen?
3. Wie sehen Sie angesichts der immer größer werdenden Heterogenität der Schülerinnen und Schüler in NRW die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichtes ?

Versendet wurden diese Fragen im Dezember 2016 an alle Parteien, die sich voraussichtlich um Landtagsmandate bewerben werden. Der Landeswahlleiter konnte zu diesem Zeitpunkt noch keine Wahlliste zur Verfügung stellen, war jedoch behifllich durch die Bereitstellung einer Suchmatrix für die eigene Internetrecherche. Alle auf diesem Weg ermittelten Parteien wurden angeschrieben und um Stellungnahme zu den o. g. „Wahlprüfsteinen“ gebeten. Da sich fast alle Parteien zurück meldeten (von zwei Parteien erfolgte ein Votum, das sich nicht speziell auf die Wahlprüfsteine bezieht; die Partei „Die Partei“ formulierte leider noch keine Antwort) können die Antworten öffentlich gemacht und eingesehen werden. Sie sind zu finden unter: http://vkrg-koeln.de/wir-ueber-uns/lkrg-nrw.html

(Heiko Overmeyer, LKRG NRW)